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Centre International de Formation et de Recherche en Approche Neurolinguistique et en Neuroéducation

L’ANL a-t-elle sa place dans les Instituts Français ?

Comme tout enseignant curieux et ouvert à la nouveauté, je suis toujours en recherche d’amélioration et d’innovation à apporter mes pratiques de classe. Depuis longtemps déjà, cette curiosité m’avait poussée à ouvrir les portes d’autres écoles de langues et d’autres instituts, avec l’idée d’y découvrir des regards neufs sur la manière d’enseigner.

J’y ai d’abord rencontré l’approche actionnelle prônée par Ernesto Martín Peris, et avec elle, la nécessité de mettre la parole, avant l’écrit, au cœur de la classe ; de favoriser les échanges entre apprenants et de les laisser « co-construire » leurs savoirs et échanger leurs astuces pour appréhender des langues ; de savoir se démarquer des activités  classiques proposées en classe pour amener l’apprenant à davantage de prise de parole, d’implication active dans le cours et dans son apprentissage ; l’amener vers une autonomie.

Repenser l’implication de l’apprenant passait nécessairement aussi par une re-définition du rôle d’un professeur, et tout particulièrement de la préparation de ses cours. Pour un professionnel de l’enseignement consciencieux, la partie préparatoire de son travail est souvent égale, voire supérieure et même souvent largement supérieure au temps effectif passé en classe : outre la recherche de documents adaptés aux thématiques étudiées en classe, le travail de mise en forme des documents proposés à ses apprenants, la mise au point de diverses activités proposées (vrai/faux ; QCM ; compréhension globale, compréhension détaillée, activités autour du lexique ou de la grammaire ; sujet de discussion/ argumentation, etc.), les outils conventionnels de la pédagogie sont indéniablement chronophages… et à la réflexion, contre-productifs pour l’apprenant. Quelle compétence en français  « cocher dans une case » saura-t-il lui apporter ? Quelle est la part d’efficacité de ces pratiques ? Pourquoi fonder toutes nos activités pédagogiques dans une optique d’évaluation avant de leur apprendre à développer efficacement leur maîtrise du langage ?

J’étais déjà convaincue de la nécessité d’une remise en question nos pratiques, et c’est alors que « l’Approche Neurolinguistique » est apparue sur ma route, proposant une voie concrète, rigoureuse, structurée, exigeante aussi bien pour l’enseignant que pour l’apprenant, et dans le même temps, créative et ayant l’intelligence d’une flexibilité adaptée au niveau de l’apprenant. En cela, elle annihile l’écueil du manuel, dont le contenu, pensé pour un public homogène idéal, est à la fois, paradoxalement, un support et un obstacle pour le professeur ; la démarche de l’ANL, surprenante pour des apprenants, en particulier les captifs, habitués, oserai-je le dire, à s’ennuyer en classe, pique leur curiosité et les enthousiasme. La dynamique de classe change, l’implication des apprenants est sensible. Même si je ne suis qu’au début de cette aventure, je pense qu’elle a à nous apporter de riches expériences d’enseignement.

Le déroulement en classe de l’Approche Neurolinguistique suppose la mise en œuvre d’une boucle de la littératie.

Voici concrètement quelques points essentiels pour bien comprendre le cadre théorique, fondé par deux didacticiens canadiens, Joan Netten et Claude Germain.

Le cœur de l’apprentissage des langues est le développement de la littératie. Par littératie, on entend la capacité d’une personne à

utiliserla langue, et à l’utiliser correctement plutôt qu’à accumuler une somme de connaissances métalinguistiques. En effet, les fondateurs de l’Approche Neurolinguistique ont été frappés par ce constat fait par un autre chercheur canadien, en neurosciences, Michel Paradis, selon lequel « le savoir ne se transforment pas en habileté ». Autrement dit, l’accumulation de connaissances sur la langue n’est pas une garantie de développer sa maîtrise effective de la langue : l’érudition linguistique ne mène pas à la compétence linguistique.

De fait, ils distinguent deux types de mémoire, procéduraleet déclarative, l’une de l’ordre de l’acquisition, l’autre de l’ordre de l’apprentissage. Ce distinguo, ancien en didactique des langues, leur permet d’affirmer la primauté de l’oral sur l’écrit et les conduit à prôner un enseignement basé sur une pédagogie de projets mettant les apprenants en situation d’utiliser la langue telle qu’ils la rencontreront en milieu francophone. Les composantes linguistiques doivent être intégrées de la manière le plus authentique possible dans des messages se basant sur le vécu des apprenants, et à l’enseignant d’insister sur la dimension d’usage sociale de la langue.

 

Parmi les choix méthodologiques arrêtés par l’ANL, ceux qui retiennent plus particulièrement notre attention sont bien évidemment ceux qui vont – parfois – à l’encontre de nos pratiques habituelles.

Ainsi, le postulat de départ sur la mémoire suppose d’introduire peu de nouvelles structures à la fois. Dans une boucle, il s’agit de ne proposer qu’une seule structure, avec un minimum de lexique, de manière à ce que les apprenants l’utilisent vraiment et se l’approprient pleinement. C’est l’étape de modélisation, initiée par le professeur, et déclinée par les élèves. La tolérance à l’erreur est nulle : l’apprenant aura à reprendre ses énoncés autant de fois que nécessaire, avec l’aide de ses camarades et du professeur si besoin. En matière de communication, mieux vaut la qualité que la quantité ; une phrase courte mais correcte, plutôt qu’un discours verbeux et confus. L’objectif assumé est de limiter, d’empêcher si possible, la fossilisation d’une syntaxe défaillante qui devient sur le long terme impossible à corriger et, au final, problématique pour la communication.

 

Ce qui est ressorti par ailleurs de la mise en situation de l’ANL que j’ai vécue, c’est que nos manières traditionnelles d’aborder l’apprentissage sont toutes basées sur des démarches d’évaluation : les questions de compréhension orale et écrite partout en usage mettent l’apprenant dans une situation d’échec dès lors qu’il n’a pas « la bonne réponse ». Or, avec l’ANL, on est toujours situé dans une perspective de construction du sens au sein d’un échange communicatif.  Exit, donc, tous les QCM ou autres exercices du même type qui ne permettent pas de développer la littératie.

On comprendra alors à quel point cette approche demande un savoir-faire pédagogique, impliquant patience, mesure et un engagement actif de la part de chacun, ainsi qu’une sérieuse remise en question de la vision qu’on se fait couramment de l’apprentissage d’une langue, – de la part de l’enseignant… mais aussi des apprenants. Pourtant, lors du stage que j’ai suivi, loin de démoraliser les participants, cette approche exigeante et dynamique a séduit  les profs autant que les apprenants qui l’ont découverte en même temps que nous ! Preuve s’il en fallait que cette expérience à sa place dans nos institutions et y trouvera un public.

 

Christelle Veloso

Institut Français du Japon – Yokohama

Stage de formation initial à l’Approche Neurolinguistique organisé à l’Institut Français du Japon à Yokohama (03-2019)
31 juillet 2019

Approche Neurolinguistique et Neuroéducation

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