Née au Canada, l’Approche Neurolinguistique (ou ANL) vise à favoriser le bilinguisme et à combattre les détestations culturelles ou linguistiques en tout genre. Comment peut-on intégrer cette nouvelle méthodologie dans l’enseignement du Français Langue Étrangère (FLÉ), désormais, en Europe ?

Acteur du FLÉ connu et reconnu, Olivier Massé est un homme-orchestre dans le domaine : il enseigne le français et parfois l’anglais ou le japonais, à des enfants comme à des adultes, il est auteur de manuels et collabore à la mise en œuvre de cours en ligne. Sa vraie passion, pourtant, c’est son activité en tant que directeur des formations du CiFRAN (Centre International de Formation et Recherche en Approche Neurolinguistique et Neuroéducation). Ce centre offre des stages pratiques d’un genre unique, partout dans le monde, à des professeurs de langue qui veulent s’initier à la mise en pratique en classe des stratégies pédagogiques de l’Approche Neurolinguistique. Entretien avec un expert du domaine pour découvrir l’histoire et les enjeux de cette méthodologie venue d’outre-Atlantique.

Découverte d’une approche universelle

• Comment êtes-vous devenu prof de FLÉ ?

Étudiant en philosophie, j’étais parti au Japon pour écrire ma thèse. Il me fallait un job, mais je ne maîtrisais pas assez bien le Japonais pour travailler dans cette langue. J’avais alors le choix entre devenir garçon de café, animateur de boîte de nuit ou… prof de français. cela a donc été assez naturel de devenir prof, même si je n’y avais pas pensé en arrivant.
Assez naïvement – et comme beaucoup – je me suis mis à enseigner le français à ces adultes japonais de la même façon que j’avais moi-même appris ma langue à l’école. J’avais une vision assez intellectuelle des langues et j’essayais d’enseigner le FLÉ d’une manière, disons, « grammaticale ». Les apprenants étaient sérieux et assidus, mais, à l’évidence, il ne progressait pas du tout. Je m’interrogeais sur le pourquoi et le comment de ce qu’il fallait mettre en œuvre et j’ai côtoyé tous les profs qui avaient du métier à Tōkyō à l’époque. J’ai demandé à observer leurs classes. Tous n’ont pas dit oui. C’était il y a vingt ans et on sentait une terrible crainte de l’observation. Mais quand j’ai pu aller dans les classes, que de découvertes ! Les manières d’animer la classe, de faire interagir les apprenants… En général, nous autres enseignants de langue nous sommes focalisés sur notre programme, nos objectifs et pas suffisamment attentifs à ce que ressentent ou vivent nos apprenants. Je me suis donc tout d’abord formé à l’approche communicative, sur le terrain, en m’interrogeant sur son efficacité réelle, et puis j’ai repris un cursus FLÉ en parallèle.

• Est–ce que vous aimez votre métier ?

Terriblement. J’y ai découvert que, quand on apprend une langue nouvelle, cela mène à l’ouverture intellectuelle de manière abyssale : pour un Japonais, apprendre le français, c’est faire de la métaphysique ! Car vivre dans l’interlangue nous montre jusqu’à quel point on peut penser différemment, et aussi, finalement, jusqu’à quel point on est  tous pareils. J’ai apporté beaucoup plus de pensée critique au travers de mes cours de langues que dans mes classes de philosophie. C’est pourquoi je crois intimement que l’apprentissage de nouvelles langues nous apporte beaucoup plus que de simples « compétences de communication ».

• Et l’Approche Neurolinguistique ?

Dès ma première lecture d’article sur ce sujet, ce fut une évidence : se préoccuper en premier lieu du fonctionnement mémoriel, c’est cela qu’il faut faire ! me suis-je dit. Aujourd’hui, j’enseigne le français, l’anglais ou le japonais de la même façon, en suivant les mêmes étapes et avec les mêmes stratégies. C’est une idée que je n’aurais pas pu concevoir il y 10 ans, parce que je pensais que chaque langue imposait sa spécificité pédagogique. S’il s’agit de se livrer à une description linguistique, c’est vrai, mais ça ne l’est pas du point de vue de l’acquisition des langues.

De la théorie à la praxis de l’ANL

• Quelle sont les bases théoriques de l’ANL ?

L’ANL est une démarche d’enseignement qui s’appuie sur la théorie neurolinguistique du bilinguisme de Michel Paradis (le nom d’ANL vient de là). Il s’agit d’une théorie du fonctionnement de la mémoire résultant de l’observation de cas médicaux, psychologiques et physiologiques. Attention, la neurolinguistique, en tant que science expérimentale, ne nous dit pas comment il faut enseigner. Mais elle nous invite à considérer la distinction entre les habilités, spontanées, non conscientes, et les savoirs, qui nécessitent effort et attention volontaire. Quand on réfléchit, quand on fait un effort pour se rappeler de quelque chose, on le fait tout à fait consciemment et cela prend un petit temps, comme quand on cherche une date ou le nom d’une personne dans sa tête ; on a affaire à la mémoire déclarative. C’est tout à fait différent de l’action spontanée, automatique, par exemple dans une conversation, où là la mémoire procédurale est aux commandes. C’est le point de départ de notre approche pédagogique.

• Qu’est-ce qui distingue l’enseignement selon l’ANL ?

Que se passe-t-il dans la tête de mes apprenants ? Puis-je percevoir ce qu’ils ont assimilé ? Un prof, comme un médecin, fait de l’herméneutique, il doit faire de l’herméneutique pédagogique. Un prof voit très bien si les élèves sont fatigués, s’ils sont intéressés. Il est supposé y faire attention. Quand on enseigne selon l’ANL, on pousse le curseur de l’herméneutique pédagogique beaucoup plus loin, en étant attentif aux processus cognitifs à l’œuvre pour optimiser l’appropriation de la langue nouvelle.

• Comment faites-vous pour gérer des processus cognitifs ?

En classe, on vise la communication spontanée, mais du côté des apprenants. L’enseignant, lui, doit contrôler très attentivement tout ce qu’il dit et fait. Car si on charge trop leur barque mémorielle, ils vont couler. Dans la plupart des cours de langue, les apprenants sont en situation de surcharge cognitive permanente parce que ce qu’on leur demande est trop compliqué, car ils doivent gérer à la fois leur message, la prononciation et la structure des phrases. Alors les apprenants se concentrent sur trop de choses à la fois et ils décrochent de la communication. Le rôle du prof, dans l’ANL, est ainsi de maintenir l’attention sur les messages dans l’échange dialogué tout en maintenant les apprenants dans leur zone proximale de développement (ni trop, ni trop peu) en terme de contenus linguistiques.

• Comment sélectionnez-vous vos contenus et vos activités ?

On part de ce principe neuropédagogique que plus il y a d’implication émotionnelle dans une tâche, plus il y a un ancrage mémoriel fort. Concernant la langue maternelle, les enfants n’apprennent pas un mot ou une phrase isolément, ils les apprennent dans un contexte perceptuel général. Cela reste vrai pour les langues secondes. Pour cette raison, en ANL, on s’efforce de maintenir un engagement cognitif constant. La communication authentique doit être à la base de tout ce qui se passe dans la classe. Exit les exercices à trous, donc, les cases à cocher ou les listes de vocabulaire. Nous sommes aussi très critiques vis-à-vis des jeux de rôle, car il importe que l’enseignant et l’apprenant soient en train de vivre véritablement ce qu’ils sont en train de dire. Tellement d’éléments non verbaux sont en jeux dans ces échanges ! Et, du point de vue neurologique, c’est la condition de l’engagement du système limbique, siège des émotions et de la rétention mémorielle à long terme.

• Comment réussir cela en classe ?

Tous les enseignants de langue souhaitent que leurs apprenants puissent interagir avec spontanéité. Si l’on veut développer la spontanéité, il faut créer des situations d’interaction réelle. Nous avons 5 principes pédagogiques fondamentaux en ANL, mais la communication authentique est, selon moi, la clé de l’édifice : si le prof est engagé cognitivement dans ce qu’il fait et qu’il amène ses apprenants à s’engager aussi, tout se met en place : on construit la langue cible ensemble (plutôt qu’on ne l’enseigne). C’est pour cela que nous ne voulons pas que nos apprenants « répètent », comme des perroquets, des phrases ou des contenus prémâchés pour eux, mais on fait en sorte qu’ils « réemploient » les mêmes structures de nombreuses fois, pour les automatiser, et toujours avec une intention de communication entière à chaque instant. L’apprenant doit toujours être présent à ce qu’il dit pour s’approprier la langue qu’il emploie.

• Quel est le rôle du prof selon l’ANL ?

Fondamentalement, modéliser et corriger, puis faire reprendre les phrases corrigées par les apprenants. Pour réussir cela, il faut bien doser : ne pas lui mettre dans la bouche une phrase trop compliquée (à retenir, à articuler) et, en même temps, si c’est trop facile, il ne pourra pas progresser non plus. Nous avons donc à prendre en charge une gestion des efforts mémoriel et attentionnel permanente, et c’est ce qui constitue le rôle crucial du formateur ANL ou du prof ANL, – un rôle expert qu’on n’est donc pas prêt de pouvoir délégué à une machine.

• Comment faites-vous pour enseigner sans support ?

Je n’ai pas dit que nous n’utilisions pas de support : nous enseignons la lecture, nous utilisons donc des textes et même des livres, réalisés dans cet objectif ; nous utilisons des images aussi. Mais pas de manuel scolaire. Apprendre à parler se fait au travers de la conversation, et qu’il s’agisse de converser durant les phases de lecture ou d’écriture, la correction de l’oral doit toujours rester la priorité, avec une exigence de phrases complètes pour développer la grammaire interne de la L2. En outre, quand les apprenants sont vraiment débutants, on n’utilise pas des textes déjà écrits, on va plutôt les faire parler et ensuite écrire pour eux ce qui a été dit, la stratégie consistant à apprendre à lire ce qu’on a déjà appris à dire. Puis, quand on a un petit corpus de lectures et d’écritures personnelles, on peut ensuite commencer à introduire des textes narratifs, des petites histoires qui captent l’attention pour développer la fluidité.

• Comment utilisez-vous l’oral pour enseigner la lecture ?

Aujourd’hui, dans mon cours de français pour adultes on a parlé des “gestes dans la culture”. Faisant remarquer que les Français soulignent souvent leurs messages par des gestes, des Brésiliens ont d’abord fait remarquer que leur utilisation des mains était différente pendant la conversation, puis les Japonais ont dévoilé qu’ils ne font pas des gestes avec les mains plutôt des mouvements avec la tête. Cet échange sur les codes culturels a passionné tout le groupe, ils avaient beaucoup de choses à dire et ils réagissaient spontanément. J’ai corrigé ce qu’ils voulaient dire (remodélisé leurs phrases) puis j’ai écrit sous leur dictée ce qu’ils avaient retenu de la discussion. En leur demandant enfin de lire ce texte écrit ensemble, j’avais l’aisance en prononciation, la précision du rapport son/graphie et l’accès direct au sens du texte écrit que nous visons par cette pratique. C’est de cette façon que nous développons  l’habileté en lecture, tant que la fluidité n’est pas suffisante pour passer à un mode de travail semblable à ce qui est possible avec des natifs de la langue en cours d’apprentissage.

Une approche pédagogique qui vise le bilinguisme

• L’ANL est née au Canada. Comment expliquer ce fait ?

En allant au Canada à de nombreuses reprises, j’y ai découvert une tension historique entre les anglophones et les francophones que nos livres d’histoire européens ne mentionnent pas. À la fin des années 1960, la situation était devenue particulièrement explosive alors, s’appuyant sur le fait que le pays avait deux racines, anglophone et francophone, les dirigeants de l’époque ont promu le bilinguisme comme solution aux tensions. Politiquement parlant, ça n’a pas véritablement fonctionné. D’abord, le Québec a massivement voté pour devenir une province francophone, et toutes les autres provinces ont, elles, opté pour n’être qu’anglophone. Seul le Nouveau-Brunswick, une province littorale de l’Est, a décidé d’être officiellement bilingue. D’ailleurs, ce n’est certainement pas un hasard si l’ANL s’est développée à cet endroit plus qu’ailleurs et que le gouvernement de cette province l’a adopté comme méthodologie officielle au sein du programme dit de Français Intensif.

• Quel est le rapport entre l’ANL et le bilinguisme ?

Dans le fond, l’ANL répond à ce projet de bilinguisme rêvé à la fin des années 60.  C’est une méthodologie qui présente une rupture pédagogique, car la démarche ne consiste plus à apprendre une langue étrangère pour mieux comprendre sa propre langue et sa propre identité : l’idée est de faire des bilingues, c’est-à-dire des individus capables de parler une langue seconde avec autant d’aisance que la langue première. Dans les écoles monolingues du Canada, on rencontre souvent une détestation du français chez les Anglophones, comme il y a d’ailleurs une certaine détestation de l’anglais chez les Francophones de ce pays. Le rapport est conflictuel. Le désir de Mme Joan Netten, fondatrice de l’ANL avec Claude Germain et née anglophone, a toujours été que les Anglophones apprécient le bilinguisme et qu’ils apprécient les Francophones.

• Pourrait-on faire la même chose en Europe ?

Il semblerait qu’il y a en France et en Europe une certaine défiance vis-à-vis de l’idée qu’on puisse véritablement développer le bilinguisme. Peut-être parce que cela remettrait en question les identités culturelles, individuelles et nationales. Ce sont des sujets de réflexion qui restent largement tabou, que les experts de l’éducation aux langues évoquent entre eux, pendant les pauses café, mais jamais lors des tables rondes dans les congrès et rarement dans leurs publications. Car s’ouvrir aux autres, assimiler leur langue et leur manière de penser, c’est aussi nécessairement se modifier soi-même, dans ses codes et ses représentations. Il y a une peur diaphane de cela qui est lisible dans nos politiques linguistiques timorées. Et en disant cela, je pense à la situation de la langue allemande en France. On a toujours présenté cette langue comme étant difficile pour justifier un enseignement très traditionnel, calqué sur le latin (apprentissage obligé de tableaux de déclinaison et de conjugaisons). De cette manière, on a engendré une génération entière d’écolier qui déteste l’allemand. À l’heure où les tensions redeviennent si vives aux frontières de l’Europe, je crois qu’il est grand temps d’envisager une approche différente.

Paula Scholemann (PhD)

Enseignante d’allemand et de français, journaliste

Charles de Gaulle et Konrad Adenauer, pères fondateurs de l’amitié franco-allemande en 1958.